Jogos educativos feitos sob medida para o que o seu aluno precisa aprender.

Dei aula por 6 anos, do curso técnico ao MBA, e fiz pós-graduação em Educação. Desse caminho ficou um hábito: pedir a fonte antes de acreditar em método novo, inclusive no meu. Esta seção é para quem decide com base em evidência. Ela diz o que a pesquisa sustenta sobre games na educação, o que ela ainda não garante e onde a Nextborn se apoia. Cada afirmação tem a referência completa no fim da página.

A atenção em aula tem número

O PISA 2022, avaliação da OCDE com alunos de 15 anos, mediu o que todo professor vê da lousa. Na média dos países da OCDE, 30% dos alunos disseram que se distraem com dispositivos digitais na maioria das aulas de matemática, e 25% disseram que se distraem com os dispositivos dos colegas. Quem relata essa segunda distração em pelo menos algumas aulas tem 15 pontos a menos em matemática, descontado o nível socioeconômico (OCDE, 2023). O relatório da UNESCO sobre tecnologia na educação acrescenta que a simples proximidade de um celular já distrai e prejudica a aprendizagem, em estudos de 14 países (UNESCO, 2023).

Vale desfazer um mito de palestra: o de que o aluno só presta atenção por 10 ou 15 minutos. Wilson e Korn (2007) revisaram os estudos por trás dessa ideia e encontraram pouco suporte para ela. Bunce, Flens e Neiles (2010) mediram a atenção em sala e viram outra coisa: ela oscila em lapsos curtos, de um minuto ou menos, em ciclos que se encurtam ao longo da aula, e cada atividade interativa reduz esses lapsos. O que decide a atenção é o que acontece dentro da aula, muito mais do que a duração dela.

O que prende tem nome

O celular prende por motivos que a psicologia conhece há décadas. Em 1981, Thomas Malone estudou games de computador para descobrir o que os tornava divertidos e chegou a 3 fontes de motivação: desafio, fantasia e curiosidade. O desafio funciona quando o resultado é incerto e a dificuldade ajusta. Csikszentmihalyi (1990) descreveu o estado de envolvimento total, o flow, que aparece quando o desafio está na medida da habilidade. Ryan, Rigby e Przybylski (2006) mostraram que o apelo dos games vem de 3 necessidades básicas: sentir-se competente, decidir com autonomia e pertencer a um grupo.

Num game educativo isso se confirma. Hamari e colegas (2016) acompanharam 173 alunos em 2 games educativos e viram que o desafio na medida certa foi o fator que mais previu a aprendizagem percebida, de forma direta e por meio do engajamento. A lição de design: o desafio precisa crescer junto com a habilidade do aluno.

4 décadas de pesquisa e 3 nomes diferentes

Clark Abt cunhou o termo serious games em 1970 para games feitos com propósito educativo. Malone publicou sua teoria em 1981. James Paul Gee argumentou, em 2003, que os bons games aplicam princípios de aprendizagem que a ciência cognitiva reconhece. Em 2005, Shaffer, Squire, Halverson e Gee defenderam que games importam porque colocam o jogador dentro de mundos simulados, e alertaram que a maioria dos games educativos até então tinha sido feita sem teoria de aprendizagem por trás. Em 2011, Deterding e colegas deram a definição acadêmica de gamificação. De 2011 a 2020, uma sequência de meta-análises mediu o que tudo isso produz em sala.

A literatura separa o que o mercado costuma misturar. Gamificação é o uso de elementos de game fora de um game: pontos, medalhas e ranking em cima de uma atividade que já existe (Deterding et al., 2011). Landers (2014) explica o mecanismo: a medalha age sobre um comportamento, como fazer mais exercícios ou voltar mais vezes, e é esse comportamento que pode melhorar a nota. O conteúdo continua fora dela. Serious game é o game completo desenhado com propósito além do entretenimento (Abt, 1970). Aqui a matéria mora dentro da mecânica: avançar exige usar o conteúdo. As pesquisas das duas coisas são separadas, e esta seção respeita a separação.

O que a camada entrega e onde ela para

A camada de pontos e medalhas funciona, e os números dizem quanto. Sailer e Homner (2020) somaram os estudos e encontraram efeito consistente da gamificação sobre a aprendizagem (g = 0,49, em 19 estudos com 1.686 participantes), sobre a motivação (g = 0,36) e sobre o comportamento (g = 0,25). Em linguagem de sala de aula: o aluno médio da turma gamificada fica acima de cerca de dois terços dos alunos da turma comum. A primeira revisão do campo já avisava que o efeito depende muito do contexto e de quem usa (Hamari, Koivisto e Sarsa, 2014).

A psicologia da motivação explica o limite. Deci, Koestner e Ryan (1999) reuniram 128 experimentos e mostraram que recompensas esperadas reduzem o interesse pela própria atividade, enquanto o feedback positivo o aumenta. A medalha por tarefa concluída está no primeiro grupo. Em sala, isso já foi medido: Hanus e Fox (2015) acompanharam um curso universitário de 16 semanas com medalhas, moedas e ranking, comparado ao mesmo curso sem esses elementos, e o grupo gamificado terminou o semestre com menos motivação e menos satisfação. Sailer e colegas (2017) mostraram que cada elemento tem um efeito próprio: medalhas e rankings alimentam a sensação de competência; história, personagens e colegas de equipe alimentam a sensação de pertencer. E há o efeito novidade, medido no Brasil: Rodrigues e colegas (2022) acompanharam 756 estudantes brasileiros por 14 semanas e viram o efeito da gamificação cair depois da quarta semana e só voltar a subir entre a sexta e a décima.

A medalha muda o comportamento em volta da tarefa. A tarefa continua a mesma.

O que muda quando a matéria entra na mecânica

Malone já separava, em 1981, a fantasia extrínseca, que depende pouco da habilidade usada no game, da fantasia intrínseca, ligada ao uso dessa habilidade. 30 anos depois, Habgood e Ainsworth (2011) transformaram a ideia em experimento. Criaram 2 versões do mesmo game de matemática para crianças de 7 a 11 anos. Numa delas, a divisão era a mecânica do game; na outra, a mesma matemática aparecia em telas separadas da ação. As crianças aprenderam mais na versão em que a matéria estava dentro da mecânica e, quando podiam escolher o que jogar, passaram 7 vezes mais tempo nela. O aluno joga porque quer jogar, e aprende no caminho.

As meta-análises de games completos apontam na mesma direção. Wouters e colegas (2013), com 77 comparações e 5.547 participantes, encontraram mais aprendizagem (d = 0,29) e mais retenção (d = 0,36) com serious games do que com o ensino convencional, com ganho maior quando o game faz parte da aula, em mais de uma sessão e em grupo. Clark, Tanner-Smith e Killingsworth (2016), com 57 estudos, mostraram que o game supera a condição sem game (g = 0,33) e que uma versão bem desenhada supera a versão básica do mesmo game com efeito do mesmo tamanho. Nas palavras deles, o resultado destaca o papel central do design, além do meio. Sailer e Homner (2020) acharam que a inclusão de história, personagens e mundo foi um dos 2 fatores que mais ajudaram a mudar o comportamento dos alunos. O outro foi combinar competição com colaboração.

A aplicação mais antiga e mais estudada disso é a simulação de negócio, usada nas escolas de administração há mais de 40 anos (Faria et al., 2009). Sitzmann (2011), numa meta-análise de 65 estudos com 6.476 participantes, mediu ganhos de 11% em conhecimento declarativo, 14% em conhecimento procedimental e 9% em retenção para quem aprendeu com simulação, e viu que ela rende mais quando complementa a aula do que quando a substitui. No Brasil, o Laboratório de Gestão da FEA-USP combina simulação de empresas com pesquisa há anos (Ribeiro et al., 2015). A mesma área reconhece a própria lacuna: Anderson e Lawton (2009) mostraram que alunos e professores percebem muita aprendizagem nas simulações, mas que, por 25 anos, poucos mediram com rigor o que o aluno de fato aprendeu.

É nisso que a Nextborn se apoia. O game vem primeiro, com história, desafio e consequência, e a matéria é o que faz o aluno avançar.

O que fazemos com o que a ciência diz

3 decisões de método saem direto dos estudos.

O game faz parte da aula, com material para o professor conduzir, porque é assim que ele rende mais (Wouters et al., 2013; Sitzmann, 2011). O desafio de cada fase é ajustado em teste com alunos de verdade antes de fechar o projeto, porque é o desafio bem calibrado que sustenta a aprendizagem (Hamari et al., 2016). Cada decisão do aluno fica registrada, e a medição do aprendizado é desenhada junto com a instituição, porque a área pede isso há 25 anos (Anderson e Lawton, 2009).

No Brasil, o caminho está aberto. A Base Nacional Comum Curricular pede, na competência geral 5, "compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética" para "resolver problemas e exercer protagonismo e autoria", e, na competência geral 2, "elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções" (Brasil, 2018). Um game em que o aluno decide, erra e tenta de novo é um dos jeitos mais diretos de praticar as duas. A Lei nº 14.852, de 3 de maio de 2024, o Marco Legal dos Games, autoriza o uso de jogos eletrônicos "em ambiente escolar, para fins didáticos, em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)" e prevê incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento de games voltados à educação (art. 10, inciso II; art. 13, § 1º, inciso IV).

A ciência diz que games ensinam, com efeito consistente, quando são bem desenhados e fazem parte da aula. É exatamente o trabalho que a Nextborn se propõe a fazer com a sua instituição. Se você quer ver isso com os seus alunos, conte o que precisa ensinar no formulário abaixo. A conversa começa por aí.